در تمام فعالیتهای آموزشی ،باید بازخورد رفتارهای آموزشی را دانست تا امور آموزشی در مسیرصحیح هدایت شودارزشیابی و سنجش مسائل آموزشی نیز براین اصل استوار است . معلم و یادگیرندگان و افراد سهیم درامر آموزش باید به طور مداوم خود ودیگران را ارزشیابی کنند و بازخورد دریافت دارند این ارزشیابی هیچ وقت متوقف نمی شود وفقط روش و زمان آن را تغییر می کند . نظام ارزشیابی از آموخته های دانش آموزان در فرایند آموزش و پرورش مشکلات عدیده ای داردکه تاکنون کارشناسان مختلف برآنها تأکید کرده اند ودر نشت های علمی و سمینارهای گوناگونی ابعاد آن شکافته شده است . حتی برخی از کارشناسان تعلیم وتربیت « ارزشیابی » را اثر گذارترین عامل درفرآیند تعلیم وتربیت داشته اند ومی گویند تا زمانی که اصلاحی در روشهای ارزشیابی از آموخته های دانش آموزان پیش نیاید نمی توان به اصلاح آموزش و پرورش دل بست . آموزش و پرورش رامیتوان به صورت فرایندی تعریف کرد که برای تغییر و تعدیل رفتار دانش آموز ، با توجه به هدفهای معین ، طرح ریزی شده است . نقش معلم در این فرآیند عبارت است از فراهم ساختن شرایط و امکانات به گونه ای که تغییرات مطلوب در رفتار دانش آموز ایجاد شود . این تغییرات که با توجه به برنامه ،وسائل ، روشها وهدفهای آموزش وپرورش دررفتار دانش آموز ایجاد می شود ، یادگیری نام دارد .

ارزشیابی بخشی از فرآیند آموزش و پرورش است که بر اساس آن اطلاعات لازم در مورد یادگیری یا آموخته های دانش آموز جمع آوری وتجزیه و تحلیل می شود تا میزان تحقق هدفهای پیش بینی شده مورد قضاوت قرار گیرد . نقش ارزشیابی نظارت بر تغییرات رفتاری دانش آموزان به طور اخص و نظارت بر کارایی سایر عناصر آموزش و پرورش به طور اعم است . بر این اساس ، ارزشیابی تنها به امتحانات پایان هر یک از مراحل تحصیلی و یا پایان هر نیمسال محدود نمی شود بلکه به عنوان وسیله ای برای هدایت مستمر یادگیری دانش آموزان ومقاصد گوناگون همراه با فرایند آموزش و پرورش ودرجهت تسهیل تحقق هدفهای آن به کار می رود . ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به منظور جلب دقت وکوشش دانش آموزان برای یادگیری ، انگیزه ای قوی به شمار     می رود . به علاوه وقتی که دانش آموز از روی نتایج ارزشیابیهای مستمر در می یابد که هر بار نسبت به دفعه قبل پیشرفت نسبی داشته است احساس موفقیت می کند و این احساس ، رغبت وی را برای کوشش بیشتر بر می انگیزد .

با توجه به طراحی آموزشی که چهارمین مرحله آن ، تحلیل و تعیین نظام ارزشیابی است. ارزشیابی صحیح ، اطلاعاتی از قبیل وجوه قوت وضعف موجود در طرح (شامل قوت و ضعفهای هدف ، محتوا و روش و انتخاب وسایل ) صحت و دقت نحوه ارزشیابی و میزان آمادگی شاگردان برای قبول آموزشهای بعدی را در اختیار معلم قرار خواهد داد. این اطلاعات می تواند معلم رادرتقویت یا اصلاح برنامه آموزشی یاری دهد.

با توجه به اینکه منظور از فعالیتهای آموزشی ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار شاگردان است سنجش رفتار شاگردان بهترین شاخص برای نشان دادن میزان یادگیری آنان و درنهایت ، معیار تحلیل کیفیت فعالیتهای آموزشی خواهد بود.

سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ضرورت دارد که از طریق ایجاد بانک سوال زیرنظر متخصصان وتجزیه و تحلیل امتحان های سراسری یا (هماهنگ ) نظارت به عمل آید ، زیرا در این صورت می توان به نارسائی های آموزشی و علل احتمالی آن پی برد . شاگردان در فرایند آموزش ، فعالیتهای مختلفی را انجام می دهند و شرایط متعددی راتجربه می کنند .

اگر فعالیتهای آموزشی به اینجا محدود شود ، مشخص نخواهد شد که آیا شرایط ایجاد شده مطلوب بوده است یا نه ، برای کسب چنین اطلاعاتی ، ارزشیابی مستمر از فرایند تدریس یادگیری امری ضروری به نظر می رسد . نحوه ارزشیابی باید بر اساس نوع هدف ، شرایط و فعالیتهای انجام شده تعیین شود، اما در بسیاری از نظامهای آموزشی ناسالم ، نحوه ارزشیابی ، هدفها و بویژه فعالیتهای آموزشی را تحت تأثیر قرار می دهد در چنین نظامهایی ،معلمان و مربیان به جای ایجاد شرایط مطلوب آموزشی و انجام دادن فعالیت و تجارب متناسب با هدف ، تمام تلاش  خود را بر موفقیت درامتحان وارزشیابی متمرکز می کنند . ارزشیابی درهیچ موقعیتی نباید به عنوان هدف مطرح شود وفرایند آموزش راتحت تأثیر قرار دهد ، اما در هیچ شرایطی نیز نباید ارزشیابی از فرایند آموزش را به تعویق انداخت . ارزشیابی سبب می شود که در یک کلام ، به اشکالات فعالیتهای آموزشی پی برد و از چگونگی توفیق و شکست شاگردان و میزان آمادگی آنان برای فعالیت بعدی آگاه شد و سرانجام وجوه قوت و ضعف تدریس خود وکفایت ابزارهایی را که در اندازه گیره و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی شاگردان به کارگرفته است دریافت . متأسفانه ، وقتی سخن از فعالیتهای آموزشی بعد از تدریس ، مانند امتحان و ارزشیابی به میان می آید نگرانی و اضطراب درچهره شاگردان بوضوح مشاهده می شود.

مفاهیم مختلف ارزشیابی ، دراغلب مواقع برای شاگردان همراه با ترس ودلهره است ، زیرا درآن معنای شکست یا موفقیت ، قبول یا رد شدن را تداعی می کند. به علت طرز تلقی و عملکرد غلط بسیاری از معلمان ارزشیابی پیشرفت تحصیلی مانند غولی وحشتناک در سراسر نظام آموزشی جامعه ما سایه افکنده است .

معلم همواره از امتحان وارزشیابی به عنوان یک ابزارقدرت استفاده می کند وبا ایجاد زمینه های نامطلوب آموزشی نوعی نگرانی و وحشت از امتحان را در اذهان شاگردان ایجاد می کند در حالی که امتحان وارزشیابی همچون فعالیتهای دیگر آموزشی است ومشخص می سازد که معلم و فراگیر تا چه حدی هدفهای آموزشی نایل شده اند.

اگر یادگیری را تغییر در فتار شاگرد براثر تجربه های آموزشی ، بدانیم امتحان عبارت است از اندازه گیری میزان تغییرات ایجاد شده در رفتار شاگردان ، براساس هدفهای تعیین شده در فعالیتهای آموزشی . با توجه به چنین تعریفی ، می توان نتیجه گرفت که امتحان نوعی ارزشیابی است که ناظر بر اندازه گیری آموخته های شاگردان است . از طرف دیگر ، عده ای اصطلاح امتحان را مترادف بامفهوم آزمون گرفته اند .

اگرچه آزمون یکی از وسایل اندازه گیری آموخته های شاگردان است، نمی توان مفهوم آن را کاملاً با مفهوم اندازه گیری کلی دانست، زیرا آزمون، ویژگی یا صفتی را مستقیماً اندازه گیری نمی کند، بلکه تنها نمونه ای از رفتار بالفعل را اندازه می گیرد بنابر این مفهوم آزمون از مفهوم اندازه گیری محدودتر است و در نتیجه از مفهوم امتحان نیز محدودتر خواهد بود.

در روشهای سنتی آموزش و پرورش، امتحان به عملی گفته می شد که در پایان سه ماهه یا نیمه سال تحصیلی برای اندازه گیری میزان آموخته های شاگردان و تعیین قبول شدگان و مردودان به منظور ارتقای شاگردان از کلاسی به کلاس دیگر یا از واحدی به واحد دیگر انجام می گرفت، در روشهای جدید آموزشی، مفهوم امتحان دارای نقش و اهمیتی به مراتب بالاتر است و برای هدفهای مهمتر و گسترده تری به کار می رود. در اصطلاح جدید مفهوم امتحان با ارزشیابی یکی است، زیرا هر دو به اندازه گیری آموخته های شاگردان مربوطند بنابراین، امتحان نیز همچون ارزشیابی احتیاج به اطلاعات دارد حال این سئوال مطرح است که در فرایند آموزش بویژه در پیشرفت تحصیلی با چه وسایلی باید سنجید. اگر معلمی توانایی یا یکی دیگر از ویژگیهای شاگران را به وسیله آزمونی به کمیت تبدیل کند و آنها را بصورت اعداد نشان دهد عمل اندازه گیری انجام داده است و آزمون یکی از وسایل اندازه گیری فعالیتهای آموزشی و پیشرفت تحصیلی شاگردان است. و آزمون معمولاً به سئوالاتی اطلاق می شود که در اختیار شاگردان قرار می گیرد تا بدان پاسخ گویند. حال اگر معلمی پس از اندازه گیری و بدست آوردن اطلاعات کیفیت نتایج یا اطلاعات به دست آمده را مورد توجه قرار دهد و به تحلیل آن بپردازد گفته می شود که او عمل ارزشیابی انجام داده است. پس ارزشیابی نوعی داوری در مورد فرد است براساس اطلاعات معتبر.

بنابراین ارزشیابی پیشرفت تحصیلی عبارت است از : «فرایندی منظم برای تعیین و تشخیص میزان پیشرفت شاگردان در رسیدن به هدفهای آموزشی».

منظور از فرایند منظم این است که ارزشیابی باید بر طبق یک برنامه و روال منظم انجام گیرد، از این رو، مشاهدات بی نظم و ترتیب رفتار شاگردان و پیشداوریهای معلمان را نمی توان ارزشیابی دانست، ارزشیابی پیشرفت تحصیلی همیشه ناظر بر هدفهای آموزشی است.

ارزشیابی است که مشخص می کند شاگرد به هدفهای تعیین شده رسیده است یا نه. در واقع، بدون توجه به هدفهای آموزشی از پیش تعیین شده ، ارزشیابی پیشرفت تحصیلی معنا نخواهد داشت.

ارزشیابی از اندازه گیری جامعتر است اندازه گیری یک توصیف کمی از رفتار یا تواناییهای شاگرد است، اما ارزشیابی هم توصیفی کم و هم کیفی از رفتار به دست       می دهد. علاوه بر این ارزشیابی شامل داوری ارزشی درباره مطلوب بودن یا مطلوب نبودن صفات اندازه گیری شده نیز هست، با توجه به این نکته، ارزشیابی بدون اندازه گیری معنا نخواهد داشت، زیرا بدون در دست داشتن نتایج یک اندازه گیری دقیق از رفتار و عملکرد، نمی توان ارزشیابی درستی انجام داد.

اضطراب از ارزشیابی، بیشتر ناشی از عملکردهای غلط معلمان و روشهای نادرست ارزشیابی است.گاهی معلم نقش خود را که فراهم کردن موقعیت و امکانات مناسب آموزشی و پرورشی و هدایت فعالیتهای آموزشی شاگردان به منظور رشد همه جانبه آنان است، فراموش می کند و تنها به انتقال حقایق علمی و اندازه گیری آن حقایق ضبط شده توسط فراگیران به منظور عبور آنان از کلاسی به کلاس دیگر می پردازد، در حالی که ارزشیابی همچون سایر فعالیتهای آموزشی است و جدا از زندگی مدرسه ای دانش آموز نیست. ظیفه همه معلمان است که ارزشیابی را از وجه ناآگاهانه به شکل آگاهانه درآورند و بدانند که ارزشیابی ، تنها برای صدور جواز عبور شاگرد از یک کلاسی به کلاس دیگر نیست. در کنار ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی فراگیران باید کارایی معلمان در امر تدریس نیز مورد ارزیابی قرار گیرد و میزان موفقیت یا عدم موقعیت آنان همراه با عوامل موثر در آن مشخص شود و معلم باید پس از بررسی میزان پیشرفت تحصیلی، برای رفع نواقص واشکالات موجود، اقدامات لازم را به عمل آورد. و به اصلاح طرح، اجرا و ارزشیابی کل فرایند تدریس و یادگیری بپردازد.

برای نیل به این هدف مهم، معلم نیازمند شناخت ویژگیهای بدنی، روانی، اجتماعی، عاطفی و همچنین تواناییهای علمی، استعدادها و نارسائیهای شاگردان خود است، زیرا هدف آموزشی و پرورش تنها انتقال معلومات و حقایق علمی نیست بلکه برآوردن نیازهای همه جانبۀ شاگردان است.

هدف از ارزشیابی پیشرفت تحصیلی تنها ارتقای شاگرد نیست ارزشیابی از یک سو باید وسیله تشخیص باشد یعنی قادر باشد از میزان فعالیتهای شاگردان در طول یادگیری و از میزان آموخته ها، پیشرفت و عقب ماندگی آنان اطلاعاتی معتبر به دست دهد و نیز بتواند آگاهیهای لازم را از قدرت و ضعف روش تدریس معلم، ارزشمند و صریح بودن هدفهای آموزشی و اعتبار محتوا در اختیار بگذارد و از سوی دیگر، ارزشیابی باید وسیلۀ پیش بینی باشد یعنی نشان دهد که شاگرد در چه زمینه ای قادر است موفقیت بیشتری کسب کند و در چه جنبه هایی توان پیشرفت ندارد. نتایج ارزشیابی به معلم فرصت       می دهد که همواره درصد اصلاح و بهبود روش تدریس خود برآید و آن را با نیازها و علایق شاگردان و محتوای آموزشی هماهنگ سازد. ارزشیابی باید به عنوان وسیله ای برای ایجاد رغبت و کسب عادات صحیح آموزشی در شاگردان باشد. متاسفانه در فرایند فعالیتهای آموزشی مدارس شما منظور از ارزشیابی، سنجیدن میزان توانایی شاگردان برای ارتقای آنان از یک مرحله به مرحله دیگر مدنظر قرار می گیرد و معلمان و مسئولان آموزشی یگانه هدف ارزشیابی را نمره دادن و ارتقای شاگردان تصور می کنند. این امر نه تنها تحرکی را در فعالیتهای آموزشی ایجاد نمی کند بلکه کلیه فعالیتهای آموزشی را تحت تاثیر ارزشیابی قرار می دهد و مدرسه و کادر آموزشی را تبدیل به کارگران کارخانه ای می کند که وظیفۀ آنان فقط انتقال محصول از یک مرحله دیگر و سرانجام تولید نهایی است. در نتیجه، تمام توجهات به محصول نهایی و موقعیت صحیح آموزشی کم کم به دست فراموشی سپرده می شود.

در فرایند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی هر چه اطلاعات بیشتری و معتبرتر باشد نتیجه ارزشیابی درست تر و قابل اعتمادتر خواهد بود در نتیجه معلم بنا به تنها به نتیجه عملکرد شاگرد در پاسخ به سئوالهای آزمون های مطرح شده اکتفا کند، بلکه باید در تمام فعالیتهای آموزشی، نوع فعالیت و میزان علاقه و انگیزۀ شاگرد را مورد مشاهده دقیق و حساب شده قرار دهد و نتایج بدست آمده را ثبت نماید و از طرف دیگر قضاوت سایر معلمان، مسئولان آموزشی و حتی والدین را نیز کسب کنند و همچنین عواملی همچون شرایط یادگیری و کوششهای شاگرد را مورد توجه قرار داد. اگر دو شاگرد را در نظر بگیریم که یکی دارای موقعیت وامکانات مطلوب آموزشی است و دیگری شرایط تحصیل برایش فراهم نیست هر دو به یک اندازه تلاش می کنند اما اولی به دلیل فراهم بودن موقعیت موفقتر است مثلاً نمره ریاضی یکی در کلاس پنجم ابتدایی در سه ماهه اول 85 و دیگری 5 است اما در پایان سال تحصیلی شاگرد اولی با نمره 17 قبول می شود و شاگرد دومی با نمره 12 . حال کدام یک از این دو در این پیشرفت تحصیلی بیشتری بوده است؟ مسلم که شاگرد دومی نسبت به اولی دارای پیشرفت تحصیلی بیشتری بوده است. حال یک مطالعه تطبیقی با عنوان بررسی تطبیقی نظام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در هشت کشور جهان از جمله آلمان، ژاپن، کاناداف فرانسه، جمهوری کره، مالزیف مصر و اندونزی با جمهوری اسلامی ایران به منظور ارائه الگوی مناسب ارزشیابی پیشرفت تحصیلی فراگیرندگان می پردازیم. ضمناً هر یک از نظام های آموزشی و پرورشی مورد مطالعه به دلایلی چند 1) داشتن نقش مهم در تعیین استانداردهای جهانی آموزش و پرورش 2 ) نوآوری و شیوه های مطلوب در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، ثبت و اشاعه نتایج ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و ارتقای تحصیلی فراگیرندگان، و 3) وجود مسائل و موانع مشابه در نظام آموزش ما با آنها برای مطالعه انتخاب شدند و بعد از تجزیه و تحلیل اطلاعات این نتیجه بدست آمد که در کشور ما بین نظام ارزشیابی .... به مثابه یک عنصر از برنامه درسی با سایر عناصر، رویکرد و الگوی برنامه درسی هماهنگی و همسویی لازم و ضروری وجود ندارد و این عامل خود یکی از عوامل اساسی عدم تحقق انتظارات آموزشی و پرورشی و رشد و توسعه جامعه است. در نهایت با بهره گیری از ویژگی های مطلوب در نظام ارزشیابی کشورهای مورد مطالعه، الگوی مناسب برای نظام آموزشی و پرروشی جمهوری اسلامی ایران تهیه شد.

1-  نوع نظام آموزشی هر کشوری متاثر از نوع حکومت و ویژگی های جغرافیایی، اقتصادی، اجتماعی و سیاسی آن کشور است. بنابراین صرف تغییر نظام آموزشی (از متمرکز به غیرمتمرکز) بدون توجه به ویژگی های مذکور احتمالاً تاثیر چندانی بر روند رشد و توسعه نظام آموزشی و پرورشی جامعه نمی گذارد، زیرا، بنا به گفته «هانسون» تمرکززدایی با وضع قوانین یا صدور احکام حاصل نمی شود، بلکه مانند بیشتر اصلاحاتی که در هر جامعه رخ می دهد تمرکززدایی به تدریج صورت می گیرد و یک باره خلق نمی شود بلکه باید فرهنگ سازمانی دگرگون شود، نقش های جدید فراگرفته شود، شیوه های رهبری تغییر کند، الگوهای برقراری رابطه معکوس شود، مراحل برنامه ریزی بازبینی شده و سیاست ها و برنامه های منطقه ای تدوین شود. بنابراین آن چه که امروزه نظام آ.پ کشور ما را دچار مشکل کردهاست نوع نظام آموزشی نیست، بلکه عوامل دیگری است که نظام آ.پ زیر مجموعه آن است.

2-  تعیین دوره های آموزشی و حرفه ای در کشورهایی که از نظام برتر آموزشی برخوردارند، متناسب با ویژگی اقتصادی، جغرافیایی، اجتماعی و سیاسی است. در صورتی که در کشور ما برنامه ریزی آموزشی و درسی براساس نیاز و شناخت وضع موجود انجام نمی شود و در نتیجه خروجی های نظام آموزشی با نیاز جامعه همخوانی ندارد. بنابراین ضرورت دارد تصویر درستی از نیازهای جامعه برای برنامه ریزی درست داشته باشیم.

3-  رویکرد برنامه درسی در کشورهای نامبرده، جزو فرادیدگاه پژوهش / تصمیم گیری است. این فرادیدگاه ریشه در افکار دیویی دارد و منبع نوآوری و اصلاح نظام های آموزشی در دهه های گذشته است. در این رویکرد، جهت گیری برنامه درسی به سمت دانش آموز محوری و تاکید بر رشد مهارت های ذهنی است. از سوی دیگر در این کشورها عناصر برنامه درسی (آرمان های تربیتی، الگوی برنامه درسی، نقش برنامه درسی، فرایند یادگیری یاددهی نقش یادگیرنده، نقش معلم و شیوه ارزشیابی از آموخته های دانش آموزان همسو با رویکرد برنامه درسی شکل گرفته اند که این همسویی باعث تحقق هدفهای برنامه می شود. اما در کشور ما نه تنها عناصر برنامه درسی با یکدیگر همنوایی ندارند، بلکه با رویکرد برنامه درسی نیز همسویی ندارند، زیرا، رویکرد برنامه درسی فرا دیدگاه پزوهش / تصمیم گیری است، ولی عناصر برنامه درسی براساس فرادیدگاه سنت گرایی تهیه و تنظیم شده اند. بنابراین ضرورت دارد برای تحقیق هدفهای برنامه ، عناصر برنامه های درسی را مجدداً بر پایه رویکرد برنامه تعریف، تهیه و تنظیم کنیم.

4-  هدفهای آموزشی در برنامه درسی کشورهای نامبرده بر آموزش مهارتهای پایه تاکید دارند. در صورتی که در کشور ما هدفهای آمزشی متعدد و متنوعی در برنامه درس گنجانده شده است که تحقق آنها در یک دوره آموزشی به طور کامل امکان پذیر نیست.

5-هدف از ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در کشورهای دارای نظام آموزشی برتر در ارتباط با رویکرد برنامه و همسو با عناصر برنامه است و هدفهای آن عبارتند:

1)کشف نارسائیهای آموزشی ، 2) آگاهی از توانایی ها ومیزان پیشرفت تحصیلی ،        3) تعیین میزان تسلط دانش آموزان نسبت به محتوای آموزش ، 4) ایجاد انگیزه ، و علاقه به مطالعه ویادگیری ، 5) ارزشیابی عملکرد وکارایی نظام آ. پ ، 6) اهرم مراقبت از نظام آموزشی در سطح ملی وبازخورد به عناصر برنامه درسی ، 7) مقایسه پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ، 8) آگاهی از چگونگی رشددانش آموزان در حیطه های گوناگون و          9) ارتقای تحصیلی ، به همین دلیل دراین کشورها به ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به مثابه جزیی از فرایند آموزش نگاه می شود . در نتیجه این عنصر درمقامی قرار میگیرد که می تواند به رشدوتوسعه نظام آ. پ جامعه کمک کند. امادرکشورما، درعمل تنها ازاین عنصر با ارزش برنامه درسی ، تنها برای نمره دادن ومقایسه پیشرفت تحصیلی شاگردان با یکدیگر و طبقه بندی آنان ونهایت ارتقای تحصیلی استفاده می شود وسایر هدفها به دست فراموشی سپرده شده است . درنتیجه طبق پژوهش ها ، به جای اینکه عنصر ارزشیابی درجهت بهبود و اصلاح نارسائیهای نظام آ. پ واهرم بازخورد عمل کند، برعکس به گونه ای از این عنصر استفاده شده است که جز ایجاد تنش واضطراب ، عدم اعتماد به نفس ، دلزدگی و رویگردانی از مدرسه ، چیز دیگری به دنبال نداشته است.

5-درکشورهای مزبور از انواع ارزشیابی پیشرفت تحصیلی بویژه تکوینی و هماهنگ درمعنا و هدف اصلی آنها استفاده به عمل می آید . بنابراین انواع ارزشیابی پیشرفت تحصیلی هدفهای متفاوتی رادنبال می کنند . اما در کشور ما فاصله ای عمیق بین آنچه که انجام می شود با آنچه که باید باشد وجود دارد، زیرا ، هر آنچه که درکشور ما در قالب ارزشیابی به عمل می آید به منظور نمره دادن ،گزینش وارتقای تحصیلی است .

6-هر یک از کشورمان دارای نظام آموزشی برتر با توجه به رویکرد برنامه درسی ، هدف و نوع ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ، از ابزارهای متناسب برای آگاهی از تحقق آرمان های تربیتی استفاده میکنند این ابزارها عبارتند از : 1) آزمون های معلم ساخته 2) استاندارد شده 3) فعالیتهای کلاسی ، 4) کوئیز ، 5) مشاهده رفتار ، 6) ثبت وقایع ، 7) خود ارزشیابی ، 8) انجام پروژه خارج از کلاس درس و 9) طرح پرسش های اقتصادی

اما در کشور ما تنها از آزمون های معلم ساخته و درامتحانات سراسری از آزمون های استاندارد شده ،استفاده شده است .بنابراین ،بسیاری از هدفهای آموزشی بویژه هدفهای آموزش شناختی (حیطه کاربرد به بالا ) و غیر شناختی مورد سنجش قرار نمی گیرند درنتیجه در طی دوره آموزش و حتی پایان آن ، عناصر ذینفع نظام آموزشی وپرورشی کشور نمی توانند از میزان چگونگی دست یابی به این هدفها آگاهی یابند. و ابزارهای ارزشیابی مورد استفاده درکشور ما همسویی با دیگر عناصر ندارند .

7-یکی دیگر از ویژگی های مهم کشورهای دارای نظام آموزشی برتر نظارت وکنترل ارزشیابی پیشرفت تحصیلی است . این کشورها از طریق ایجاد بانک سئوال زیر نظر متخصصان مجموعه ای از پرسشهای امتحانی را بر اساس نوع ارزشیابی ( ورودی – تکوینی – پایانی و هماهنگ ) فراهم آورده اند . تا معلمان از آن استفاده کنند و نظارت بر ارزشیابی بیشتر جنبه رعایت مقررات را دارد – اما با توجه به این نکته که در صفحات قبل اشاره شد مبنی براینکه دو نوع نظام آموزشی هر کشوری متأثیر از عوامل گوناگون می باشد لذا با توجه به این نکته بسیار مهم انتقاداتی بر طرح درس » که برگرفته از نظریه گرفته از نظریه « رفتار گرایی » می باشد را ذکر می نماییم :

1-از انقلاب صنعتی به بعد تمایل روز افزونی برای کنترل معلم وجود داشت . در آموزش ، نگاه به انسان به صورت نگاه به ماشین بود و انتظار می رفت که معلم ماشین تدریس باشد .« طرح درس» برای کنترل معلم بود. کنترل به معنای متداول درجامعه صنعتی و سرمایه داری ، همانند یک سرکارگر که درکارخانه از روی چک لیستها ، کارهای انجام شده توسط هر یک از کارگرها را کنترل می کند . لذا قطعات تدریس مشخص شده ، سطح انتظارات تعریف شده و معلمان بدنبال آن بودند که دانش آموز به سطح مطلوبی از چیرگی برسد ( بدون توجه به تفاوتهای فردی و غیره)

برای آن که وقت تلف نشود معلم طرح درس می نوشت ودر آن همه چیز را پیش بینی    می کرد حتی سلام واحوالپرسی را . و به این ترتیب ارزیاب بیرونی راحت تر می توانست معلم را کنترل کند اما نوشتن اهداف رفتاری مرسوم در طرح درس ها معمولاً مصنوعی بود و از نگاه ساده انگارانه به حرفه معملی ناشی می شد .

در رویکرد رفتار گرایی به آموزش ، برای یک برنامه درسی مولفه هایی درنظر گرفته   می شد و تا مدتها ، طرح درس ، اساس آموزش و تدریس محسوب می شد . که طرح درس در قالب های خشک و بی روح که تداعی کننده جدولهای طولانی وکسل کننده بوده آیا معلمی یافت می شود که هیچ تصوری از مطالبی که می خواهد تدریس کند نداشته باشد ؟ آیا ممکن نیست برنامه ریزی ، کاملاً غیر رسمی ، بدون نقشه وبدون نوشتن صورت گیرد . بعضی ازبهترین فکرها هنگامی که کمترین انتظار راداریم ممکن است بوجود آید آیا نظریه ارشمیدس را فراموش کرده ایم که در اوقات فراغت شکل گرفت و طرح ریزی شد؟

3- آیا نوع وکیفیت یادگیری که در کلاس روی می دهد قابل پیش بینی است؟ یک معلم باتجربه ، بیشتر به صورت پویا ودر صورت لزوم تغییرات مناسبی را اعمال می کند . و به طور کلی در روند تدریس ، فرصتهای غیر قابل انتظاری برای کسب نکات مهم و با ارزش ، اثبات ایده های جالب ، قابل تصور است . یعنی فرایند پویا و پیچیده آموزش ، نتایج بسیاری را به بار می آورد که نمی توانند در مفهوم محتوایی و رفتاری ، در ابتدا مشخص شوند. به خصوص ، در دروس مثل هنر ، انشاء وادبیات و بخش هایی از ریاضیات که جوابهای خلاقانه مورد نظر است ، 4- آیا جزئی کرن بیش ازحد هدفهای رفتاری و انتظارات کلیشه ای از دانش آموزان ، موجب شرطی شدن آنها در یادگیری نمی شود؟ گرچه مقصد نهایی رفتار گرایان از نوشتن اهداف رفتاری و طرح درس ، این بودکه به یک استاندارد در تدریس برسند اما تدریس فرایندی است که کاملاً به شهود معلم بستگی دارد . آیا طرح درس با روح آموزش شرقی که مبتنی بر تدریس مباحثه ای بایدباشد منافات ندارد؟

به منظور خارج ساختن شیوه ارزشیابی پیشرفت تحصیلی از شکل انحصاری امتحانات کتبی و بذل توجه بیشتر به سایر جنبه های فعالیت های آموزشی ، شورای عالی آ. پ در سال 1380 آئین نامه امتحانات مدارس را تغییر داد و بخشی از نمره ارزش یابی رابه فعالیت های مستمر دانش آموزان اختصاص داد اما نتیجه چندانی نداشت زیرا رفع این معضل به ساخت و سازها و تغییرنگرش ها وبرنامه ها بستگی دارد.

یکی از مشکلات اساسی ، شیوه های غلط ارزش یابی ست که از جنبه های مختلف قابل بررسی است که از آن جمله « تکیه بر محفوظات دراکثر دروس است . و بیشتر حافظه دانش آموز را می سنجد نه قابلیتهای دیگر او را . زیرا پس از گذشت مدت زمان کوتاهی ازبرگزاری امتحانات ، چیزی جز یک تصویر ذهنی کم رنگ و مبهم از آن همه مطالب در ذهن دانش آموز باقی نمی ماند. اصولاً یادگیری هر موضوعی نیازبه تأمل و تفکر روی آن موضوع دارد و اگر دانش آموز با تعمق و تفکر روی مطالبی که به ذهنش وارد        می شود، نتواند آن را به دانسته های قبلی و زمینه های کاربردی در زندگی ارتباط دهد ، امکان ندارد که بتواند مطالب را درست یاد بگیرد ، بدیهی است با شتابی که برای حفظ کردن مطالب در ایام امتحانات وجود دارد فرصت این تفکر وتأمل هرگز فراهم نشده ودرنتیجه هیچ وقت لذت یادگیری و شیرینی دانستن را درک نخواهد کرد.

یکی از درس هایی که زمینه انجام فعالیت های مختلف یادگیری – یاددهی درآن فراهم است درس علوم تجربی است .برخلاف گذشته که تصور می شد علومی مشتی اطلاعات حفظ کردنی در مورد فیزیک و شیمی و زیست شناسی است ، امروزه در روش های جدید ، آموزش علوم را از تماس و ارتباط با پدیده های و اشیاء و از صحنه واقعی زندگی آغاز می کنند . حال بگذریم و بگذاریم که اگر بخواهیم بگوئیم به قول معروف « مثنوی چند من کاغذ می شود »

و اما پیشنهاد ها وراه حل ها :

1- به نظر می رسد برای حل این مشکل اولاً باید اعتماد به نفس خود را حفظ کنیم زیرا به فرمایش مولا علی (ع) : اعتماد به نفس بالاترین سرمایه زندگی هر انسانی است »

به فرمایش پیامبر اکرم (ص) سخن را بشنوید وبهترینش را انتخاب کنید. وباید از غرب زدگی وخود باختگی فرهنگی که متأسفانه در اکثر روح وروان معلمین ودست اندرکاران امور تعلیم وتربیت رسوخ کرده است خود رابرهانیم  وبدانیم که ما نیز دارای دانشهای فاخر و وزین علمی بوده ایم ومی توانیم باشیم اما استعمارگران این فرصت را از ما گرفته بودند وآیا مگر جز این است که آ. پ باید بتواند واژه های مقدسی چون تعهد ، ایثار ، شجاعت ومشارکت رهیاری وهزاران مفاهیم ارزشمند اخلاقی را به تعلیم دهد ؟ و آیا ما جز این دیده ایم پس فرزندانمان ما با همین روش تعلیم و تربیت ، ساخته شده اند لذا باید در تولید علم و نظریه ، فرمایش مقام معظم رهبری قدم برداریم و از ترجمه نظریات دیگران که شاید هیچ سنخیتی با فرهنگ اسلامی وملی ما خصوصاً در زمینه ادبیات و هنر و معارف و رواشناسی و اجتماعی و اقتصادی ندارد پرهیزیم .

2- باید از بخش برنامه ریزی شروع کنیم .

3- ارزشیابی ازآموخته های دانش آموزان مانیاز به تجدید نظر اساسی داریم زیرا عدم کارایی شیوه های رایج به اثبات رسیده است و به شیوه هایی که دربسیاری از کشورهای رایج است ، مثل روش تشکیل پرونده ،عملکرد یا ( Portfolion ) است که معلم برای هر دانش آموزی از ابتدای سال تحصیلی درهر درس پرونده ای تشکیل می دهد و نتایج ارزشیابی های مستمر و عملکردهای او و فعالیتهای خارج از کلاس ، انجام تکالیف و همه را در آن ثبت می کند ونمونه کارها و ورقه های او را در آن پرونده نگه دارد ودیگر نیازی به ارزشیابی پایانی نخواهد بود و سال بعد آن را به معلم بعدی تحویل     می دهد.

و در تنظیم پرونده چنان دقت می شود که حتی برای ورود به دانشگاه یا استخدام مورد استفاده قرار میگرد .

روش ارزش یابی پروژه ای وساخت و تکمیل پروژه نیز روش دیگری است که از تمرکز بر حفظیات جلوگیری می کند و سطوح فهم ودرک و کاربرد و ترکیب را به خوبی         می سنجد . به هرحال ارزشیابی مبتنی بر عملکرد (performance based ) جای ارزشیابی متکی برقلم وکاغذ را گرفته است . اما ماهنوز در فهم یک کوچک مانده ایم که البته نیاز به تجدید نظر اساسی در ساختار آ. پ ویا مهندسی مجدد آ .پ دارد.

4-با این روش ارزشیابی ترس ونگرانی از عدم موفقیت در امتحان در مورد نوجوانان وبزرگ ترها : کفایت فرد مورد تأیید را مورد تردید قرار می دهد ونیازها عزت نفس را تأمین نمی کند وهمچنین با ارزش یابی فعلی ، نمره های پایین و برچسب های ناشی از آن ، احساس تعلق وپذیفرته نشدن از سوی دیگران را مورد تهدید قرار می دهد طوری که فرد احساس طرد شدن می کند نیازهای تعلق ومحبت وی ارضاء نمی شود .لذا باید به مشارکت دانش آموزان درجریان ارزشیابی توجه جدی داشت که « پروژه آزمون گروهی » می تواند در بعضی از دروس به عنوان ملاک ارزشیابی قرار دارد.

 http://farajidasht.blogfa.com

منابع و مآخذ مورد استفاده

1-   رشد آموزش راهنمایی تحصیلی سال 1381 ( شماره 33)

2-   گاهنامه پویا – سازمان دانش آموزان 1382

3-   رشدآموزش راهنمایی 1381(شماره 32)

4-   تکنولوژی آموزشی 83-82

5-   رشدآموزش راهنمایی تحصیلی (شماره 34)

6-   رشد آموزش ریاضی 1383

7-   مهارتهای آموزشی و پرورشی (روشهاو فنون تدریس )

              دکتر شعبانی – حسن (1383)

8-   مهارتها و روش تدریس ( ضمن خدمت فرهنگیان ) 1368

9-   رواشناسی تربیتی دکتر سیف – علی اکبر (1364)